Professor del Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB, investigador de l'Equip de Desenvolupament Organitzatiu, reconegut com a grup d'investigació consolidat per la Generalitat de Catalunya, consultor del grau de Psicologia de la UOC i professor del màster en Direcció i Gestió de Centres Educatius de la Universitat de Deusto. Doctor en “Qualitat i processos d’innovació educativa” (amb una tesis sobre "La creació i gestió del coneixement a las organitzacions educatives: barreres i facilitadors") i llicenciat en Pedagogia per la Universitat Autònoma de Barcelona. La recerca del professor Rodríguez-Gómez es centra, entre altres, en l’estudi dels processos de creació i gestió del coneixement a les organitzacions, vinculant-lo a processos d’aprenentatge informal i social, així com al desenvolupament i millora de les organitzacions; en l’estudi de l’abandonament i retenció dels estudiants universitaris;  en l'ús de les TIC als centres educatius.

      

Recent Publications

Pascual, J., & Rodríguez-Gómez D. (2018).  Accountability en Chile. Un Estudio Sociocrítico sobre Innovación Educativa y Control de la Docencia. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. 11(2), 133-150. AbstractWebsite

El objetivo de este artículo es conocer, desde una perspectiva teórica basada en el conflicto y el poder, cómo los procesos de accountability en Chile tensionan a los docentes para adherirse al currículum central, y de qué manera afectan los procesos de innovación educativa. Hemos conducido un estudio desde un paradigma sociocrítico, con herramientas cualitativas y participativas, construyendo producciones narrativas con nueve docentes en la zona central de Chile. Los resultados muestran que los docentes se sienten atados a un sistema educativo de estándares muy rígidos, con un currículum central demasiado exhaustivo y un sistema de accountability que limita sus posibilidades de acción y, por lo tanto, sus posibilidades de realizar innovaciones educativas profundas. También muestran que este sistema ha permeado en un contexto discursivo, delimitando tanto la interpretación de los indicadores como las expectativas que se tienen sobre los docentes y, por lo tanto, su propia motivación a hacer cosas diferentes a las ya establecidas. Concluimos que la homogeneización de la tarea docente bajo propuestas neoliberales de organización de los centros educativos y desarrollo curricular supone no sólo una reducción notable de la autonomía docente, sino que limita la posibilidad de desarrollar procesos creativos en los centros educativos y, consecuentemente, dificulta la aparición de innovaciones que podrían llevar a mejoras educativas significativas. A su vez, se manifiesta la necesidad de que los docentes se empoderen, especialmente del currículum educativo, para retomar el control de su trabajo pedagógico.

Questa-Torterolo, M. E., Rodríguez-Gómez D., & Meneses J. (2018).  Colaboración y uso de las TIC como factores del desarrollo profesional docente en el contexto educativo uruguayo. Protocolo de análisis para un estudio de casos múltiple. Cuadernos de Investigación Educativa. 9(1), 13-34. AbstractWebsite

La colaboración entre docentes, con o sin uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), constituye un factor determinante en su desarrollo profesional y, en consecuencia, un elemento clave para el buen funcionamiento de los centros educativos y la calidad del sistema escolar. Por este motivo, y dada la escasez de investigaciones sobre el tema en Uruguay fueron exploradas las formas que adopta la colaboración con fines profesionales y los usos de las TIC con estos fines. El diseño del estudio siguió la estrategia de estudio de caso múltiple para el que se seleccionaron cuatro escuelas primarias y cuatro centros de enseñanza secundaria en el departamento de Colonia. En cada centro se aplicó una entrevista en profundidad al director y a dos docentes identificados por sus actitudes hacia la colaboración a partir de un grupo de discusión realizado entre docentes. Asimismo se recolectaron datos del contexto y se realizaron observaciones no participantes de la infraestructura y del ambiente escolar. Los datos fueron procesados según un protocolo de análisis por capas mediante el que se describieron dos casos en detalle. Luego se
buscaron patrones entre dichos casos y temas transversales. Por último se organizaron Universidad ORT Uruguay los hallazgos en una meta-matriz para mostrar los vínculos entre qué se identifica como colaboración docente, cuáles son las formas más usuales de colaboración y cuál es el rol de las TIC en el trabajo colaborativo teniendo en cuenta el contexto particular de los casos descriptos. Las principales conclusiones están asociadas al uso de los espacios de socialización y reflexión sobre las prácticas en los centros estudiados y a la manera en que los docentes y la dirección pueden aprovechar esas instancias para el intercambio sobre aspectos ligados a lo pedagógico.

Rodríguez-Gómez, D., Castro D., & Meneses J. (2018).  Problematic uses of ICTs among young people in their personal and school life. Comunicar. 56(26), 91-100. https://doi.org/10.3916/C56-2018-09 . AbstractWebsite

Studies on ICT use in education usually focus on ICT’s contribution to training processes. However, scarce research has concentrated on the problematic use of ICT among young people in the school context, and most of it approaches the problem from a psychopathological perspective. The purpose of this paper, in contrast, is to analyse problematic ICT use among young people in their personal and school setting. The methodology involved applying a questionnaire to a sample of 1,052 youths aged between 12 and 18 years old. The study starts with a univariate and bivariate descriptive analysis. Subsequently, three Poisson regression models were developed to evaluate the contribution of several predictor variables to the three types of problematic uses identified in their sphere, learning processes and classroom relationships. Results show a relationship between problematic ICT use in personal and school settings, with older youths who use smartphones (the) most likely to engage in this type of behaviour. The use of mobile technology largely explains the problematic behaviour in the use of ICT among young people in personal and school contexts, which justifies the need to promote actions contributing to more responsible use of this type of technology in all areas of their personal, school and social life.

Meneses, J., Fàbregues S., Jacovkis J., & Rodríguez-Gómez D. (2018).  La introducción de las TIC en el sistema educativo español (2000-2010): un análisis comparado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel. La educación mediática en España: Artículos seleccionados. , Madrid: Editorial Universitas Abstractmeneses_etal_2018.pdf

La convergencia de políticas para la introducción de las TIC en las escuelas españolas supone un reto al tener que considerar diferentes regulaciones, presupuestos y calendarios autonómicos. El propósito de este artículo es examinar las políticas autonómicas de introducción de las TIC en los centros educativos de España. El estudio utiliza un modelo de análisis comparado que considera: racionalidades políticas y planes de acción. El análisis evidencia que España representa un buen ejemplo de introducción desordenada de las TIC, con un claro acento en la dotación de infraestructuras y una menor atención a las necesidades y capacidades del contexto educativo.

F, D., L C., Gairín Sallán J., H P., T M., M J., A D., C M., S S., Iucu R, M S., E M., C M., P O. R., D R. - G., & L. L. (2017).  Good Practices for equity and inclusion in Higher Education. , Bergamo: University of Bergamo Abstract

Inclusion in education: a) is understood to concern a far wider range of learners vulnerable to exclusion than those identified as having disabilities or special educational needs; b) involves a curriculum for all that considers academic and social learning; curriculum goals and implementation should reflect this dual focus; c) is a process and not a state; educators will always need to move their work forward to enable the learning and participation of all learners.

Dovigo,(E.)F., Castro D., Duarte A., Iucu R., Jerónimo M., Kinnunen H., Lucas L., Mäkelä T., Mangas C., Marin E., Murariu C., Rodríguez-Gómez D., Sousa S., & Stîngu M. (2016).   Higher Education in Finland, Italy, Portugal, Romania, Spain, and UK. A brief overview. . , BergamoWebsite
Rodríguez-Gómez, D., Armengol C., & Meneses J. (2017).  La adquisición de las competencias profesionales a través de las prácticas curriculares de la formación inicial de maestros. Revista de Educación. 376, 229-251. AbstractWebsite

Las prácticas profesionales constituyen un elemento esencial en los planes de formación inicial de maestros, contribuyendo no sólo al desarrollo de competencias, sino también a su orientación profesional y posterior inserción laboral. No obstante, son escasas las evidencias empíricas sobre los factores que propician una mejor adquisición de competencias durante el periodo de prácticas curriculares, así como de las condiciones que se precisan para que estos periodos de formación se den con las máximas garantías. El propósito del estudio que aquí se presenta es identificar los factores que contribuyen a una mejor adquisición de competencias durante el periodo de prácticas curriculares en los Grados de Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria. Los factores considerados son las características sociodemográficas del alumnado, titularidad de la escuela de prácticas, características básicas del programa de prácticas, satisfacción del alumnado y la percepción de impacto de las prácticas. La metodología utilizada ha consistido en la aplicación de un cuestionario a una muestra de 567 estudiantes de magisterio en educación primaria (n= 276) y educación infantil (n=291) de cuatro universidades catalanas (dos públicas y dos privadas). La primera aproximación a los datos disponibles se inicia con un análisis descriptivo univariante y bivariante y, a continuación, se desarrollan tres modelos de regresión múltiple para determinar la relación entre los tres tipos de competencia identificados (i.e., relaciones y formas de trabajo, gestión del aula y aplicación de conocimientos en la práctica) y cada variable independiente. Los resultados obtenidos confirman no sólo la percepción de impacto positivo de las prácticas sobre el desarrollo profesional de los futuros maestros, sino también que, más allá de la modalidad y situación del practicum en los estudios de grado, la identificación de “centros formadores” adecuados y la consolidación de estructuras de cooperación escuela-universidad eficaces, constituyen elementos claves.

Castro, D., Olmos P., & Rodríguez-Gómez D. (2015).  El aula como espacio de intervención. . En J. Gairín (Ed.), Manual Integrado de acción tutorial (pp. 67-136). , Cartago: Editorial Tecnológica de Costa Rica Instituto Tecnológico de Costa Rica Abstract

El Manual Integrado de Acción Tutorial (MIAT, en adelante) que se introduce con este texto es el documento que recoge propuestas de intervención organizadas y dirigidas a mejorar la atención de los estudiantes de centros de estudios nocturnos de Costa Rica. Su realización se enmarca dentro del Proyecto IDEAS y ha de servir tanto para la formación del profesorado a realizar como para guiar la actuación en los centros educativos. Su concreción tiene en cuenta la realidad contextual del país y la propia de los destinatarios (profesorado y estudiantes de centros de estudios nocturnos). El desarrollo de los distintos módulos tiene una estructura similar, presentando para cada uno de ellos una Introducción, que sitúa el Módulo en el marco del programa formativo y que presenta los temas que se abordan; un Esquema de contenido, que bajo la modalidad de esquema de contenido o mapa conceptual permite identificar y relacionar los tópicos que se abordan; las Temáticas que se abordan y desarrollan; y las Actividades, diferenciando entre las de aplicación, referidas a propuestas vinculadas con la comprensión y contextualización del contenido desarrollado, y las de desarrollo, vinculadas a la profundización en la temática. Se completa la información con las Referencias bibliográficas y el Glosario que se presentan al final del texto. Además, durante la presentación de las distintas temáticas se utilizan cuatro soportes complementarios al texto. Son síntesis parciales, citas de autor, notas para saber más y propuesta de actividades, que pretenden llamar la atención del participante en la formación y ayudarle en su progreso académico. El texto así concebido no solo ha de servir para el desarrollo del Proyecto, sino que también puede servir como documento de trabajo para otros centros educativos no insertos en el Proyecto IDEAS, para la formación del profesorado de escuelas nocturnas y para el desarrollo de las instituciones de nocturno. Hasta aquí un intento más de cambiar la realidad a partir de la modificación de las prácticas pedagógicas. Los resultados se habrán de ver, sin que perdamos de vista que todos somos en parte protagonistas y responsables de los mismos. Desde esta perspectiva, asumimos los comentarios que, al respecto, se nos quieran hacer llegar.